Педагогика

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны пед. взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Прямое воздействиенепосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений.

Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Но постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся.

Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которогопедагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассники, друзья). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нудном направлении и его самого.

Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. Пед. взаимод. имеет 2 стороны: функционально-ролевую и личностную.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Функц-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями пед. процесса (контроль результатов деятельности учащихся. Тут личность педагога вынесена за пределы взаимодействия). Оптимальным вариантом для пед. процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.

Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного опыта педагога.

Воздейсвтие педагога на ученика м.б. преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Если учитель не является для учащихся референтым лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функц-ролевые параметры.

Механизм преднамеренного влияниеубеждение и внушение. У.- система логических док-в, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. В.- основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей инф-ии. С внушением связано подражание. Это повторение и воспроизведеиие дейсвтий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Это не абсолютное повторение, не копирование.

Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Категория пед. взаимод-я учитывает личностные хар-ки взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Стратегии взаимод-ия.

Кооперация и конкуренция.

Деструктивный конфликт, продуктивный. В результате пед. взаимод-я возникают различные психологич.

Новообразования личностного и межличностного хар-ра, которые принято называть изменениями илиэффектами, или феноменами.

Межличностные отношения как результат пед. взаимод-я. 12.Связь педагогики с другими науками Педагогика имеет оч.

Обширные и прочные связи с различными областями человеч. знаний.

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Филос. идеи продуцировали создание новых пед. концепций и теорий, задавали направление пед. поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Двойств. хар-р. На различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то настойчиво обращалась к философии, когда требовалась более или менее глубокая теоретич. поддержка.

Периоды объединения педагогики с философией сменялись периодами жесткой борьбы. Среди исследователей-педагогов есть как последовательные приверженцы сохранения связей с философией, так и сторонники полного отказа от нее при изучении пед. явлений и закономерностей. Но во многих пед. категориях и понятиях педагогики легко обнаружить из филос-ое происхождение.

Методологическая (направляющая) ф-ия философии по отношению к любой науке, и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания.

Философия является теоретич. платформой осмысления пед. опыта и создания пед. концепций.

Педагогика и психология. Связь между ними наиболее традиционная.

Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деят-ть педагога, должна щнать человека и его особенности. Это более 3-х столетий назад отмечал основатель педагогики Я.А.Коменский.

Наиболее выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

Плодотворным результатом взаимосвязи педагогики и психологии было создание педологии (возникал в 19-20 вв., обусловлена распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основатели педологииС.Холл, В.Прейер, Э.Мейман. Ее содержаниепсихологич., биологич., социологич-е подходы к развитию ребенка, в РоссииБлонский, Выготский). На протяжении длительного периода эти 2-е науки оказывали взаимное влияние друг на друга.

Существенные изменения в одной сразу начинали оказывать воздействие на другую.

Педагогика и биологические науки . Это биология (анатомия и физиология) и медицина.

Проблема соотношения природных и соц. факторов развития человекаодна из центр. для педагогики, и биология помогает ее решить. Целый ряд вопросов, ответы на которые может дать только биология, является актуальным для современной педагогики: что в человеке определено наследственностью, какова роль природных факторов в индивидуальном опыте.

Развитие педагогики связано и с науками, изучающими человека в обществе, в системе его соц.

Связей и отношений.

Поэтому стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой и соц-экономич. науками.

Педагогика и экономика.

Экономич. законы, с помощью которых гос-во планирует развитие всех отраслей хоз-ва, распространяются и на образование.

Система экономич. мероприятий, проводимых гос-вом, оказывала тормозящее или активизирующее действие на образование и его востребованность обществом, что сказывалось на развитии пед. идей и пед. науки как самостоятельной дисциплины.

Немаловажным фактором развития педагогики остается экономич. стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению таких отраслей знания, как эк-ка образования и социология образования.

Педагогика и социология.

Заняты планированием образования, выявлением осн. тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, воспитанием и развитием человека в различных соц. учреждениях. Формы взаимосвязи педагогики с другими науками . 4 связи.

Наиболее важнаяиспользование педагогикой основных идей, теоретич. положений, обобщающих выводов других наук.

Философские идеи выполняют направляющую роль в процессе разработки пед. теории, помогают ученым определить исходные позиции при исследовании пед. явлений.

Потомтворческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках.

Расширению методов эксперимент. исследования при изучении пед. явлений во многом способствуют психология, социология. Мат-ка обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Далееиспользование конкретных результатов исследований психологии, физиологии вышей нервной деят-ти, социологии и др. наук.

Затемучастие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Нельзя вывести из какой-либо одной науки систему пед. знаний; данные других наук необходимы для разработки пед. теории и практич. рекомендаций, но недостаточны; Одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образоват.процессе; педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать пед. процесс и разработать способы его оптимальной организации. 13-14. Понятие «методология пед. науки». Методологическая культура педагога . Наука может развиваться, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретич. принципов, получивших в науковедении название «методология». М.- это система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деят-ти. Осн. метод методологич. приницповсистемный подход, его сущностьотносительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. С. подход позволяет выявить общие системные св-ва и качественные хар-ка составляющих систему отдельных эл-ов.

Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы.

Личностные подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности.

Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведЕния личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении пед. процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Деятельный подход. Деят-тьэто целесообразное преобразование людьми окр. действит-ти.

Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деят-ти человека являются производными от труда и несут в себе его гл. чертутворческое преобразование окр. мира.

Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деят-ть. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею.

Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окр. людьми.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования пед. реальности имеет своим основанием аксиологиюучение о ценностях и ценностной структуре мира. К.п. обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей.

Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вности в нее нечто принципиально новое, т.е. онтворец новых эл-ов культуры.

Этнопедагогический подход.

Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу.

Воспитание с опорой на нац. традиции народа, его культуры, обычаи, привычкиусловие реализации этого подхода к проектированию и организации пед. процесса.

Задача педагоговизучать, формировать среду, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его пониманииэто системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении пед. процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (Уш.). Методологич. принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; проанализировать всю сумму образоват. проблем и установить их иерархию; позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование . 16.Методы и логика пед. исследования.

Учитель может работать успешно только в том случае, если он не просто дает уроки, но и ведет исследование, изучая своих учеников, их особенности и способности, пытается проконтролировать эффективность используемых им пед. приемов и методов.

Методами пед. исследования называют способы изучения пед. явлений. 1.Методы изучения пед. опытаэто способы исследования реально складывающегося опыта организации образоват. процесса.

Изучается как опыт лучших учителей, так и опыт рядовых рядовых педагогов. При изучении пед. опыта применяются методы: -наблюдениецеленаправленное восприятие какого-либо педагогич.

Явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений. Этапы наблюдения: а)определение задач и целей; б)выбор объекта, предмета и ситуации; в)выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой инфы; г)выбор способов регистрации результатов наблюдения; д)отработка и интерпретация полученной инфы.

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенноенаблюдение «со стороны»; открытое и скрытое; сплошное и выборочное. На результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности исследователя. -беседасамостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой инфы или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.

Ведется в свободной форме без записывания.

Интервьюированиеразновидность беседы, взятая из социологии.

Вопросы задаются в определенной последоват-ти, записывается всё открыто. -анкетированиеметод массового сбора материала с помощью анкеты. Дают письменные ответы на вопросы. Это заочный опрос, а беседа и интервьюопрос лицом к лицу.

Результативность зависит во многом от содержания и структуры вопросов. Этапы вопросника: -определение хар-ра инфы, которую необходимо получить; -составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; -составление первого плана вопросника; -предварительная его проверка путем пробного исследования; -исправление вопросника и окончательного его редактирование. Время проведения опроса- 15-25 минут. -изучение работ учащихся . Письм., графич., творч., контр. работы, чертежи. Дают сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений, навыков в той или иной области. -изучение школьной документации - личные дела, мед. карты, журналы.

Объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образоват. процесса. -эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эффективности. Это исследоват. деят-ть с целью изучения причинно-следственных связей в пед. явлениях, которая предполагает: опытно моделирование пед. явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на пед. явление; неоднократную воспроизводимость пед. явлений и процессов. Этапы эксперимента: -теоретическийпостановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез; -методическийразработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов; -собственно экспериментпроведение серии опытов; -аналитическийколич. и кач. анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практич. рекомендаций.

Эксперимент естественный (чаще всего, длительный или короткий) и лабораторный. По конечным целямконстатирующий и преобразующий (развивающий). Это методы эмпирического познания пед. явлений. Они служат средством сбора научно-пед. фактов, которые подвергаются теоретич. анализу. 2.Методы теоретич. исследования.

Анализируются отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило.

Используют индуктивные и дедуктивные методы. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Индукт. метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивныйот общего суждения к частному выводу.

Теоретич. методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.

Изучение лит-ры дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Методы при работе с лит-рой: -составление библиографииперечень источников, отобранных для работы -реферированиесжатое изложение основого содержания работы -конспектированиеведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы -аннотированиекр. запись общего содержания книги или статьи -цитированиедословная запись выражений, содержащихся в лит. источнике 3.Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления колич. зависимостей между изучаемыми явлениями.

Выделяют: -регистрациявыявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует -ранжированиерасположение собранных данных в определенной последовт-ти определение места в этом ряду каждого исследуемого шкалированиевведение цифровых показателей в оценку отдельных сторон пед. явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок (оценочный ответ: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, нерегулярно). Сравнение полученных результатов с нормой предполагает определение отклонения от нее и их соотнесение с допустимыми интервалами (самооценканорма от 0,3 до 0,5). Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать колич. зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Этапы исследования. Нужно различать теоретич. педагогич. исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное, которое должен уметь проводить каждый творчески работающий педагог-практик. На подготовительном этапе анализируется практич. деят-ть с целью определения наиболее актуальной педагогич. проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся.

Завершается все формулировкой гипотезы.

Составляется методика исследования.

Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов. Кач. обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования.

Интерпретация полученных данных проводится на основе пед. теории с целью определения достоверности или ошибочности гиопетзы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и продолжительность научно-практич. исследования поределяются хар-ром проблемы. В пед. науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. 26.Содержание образования как фундамент базовой культуры личности Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практич. подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитат. работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

Знанияабсолютная ценность, которая заслоняет самого человека.

Личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.

Абсолютной ценностью являются не знания, а сам человек.

Свобода выбора содержания образования.

Направлено на развитие природных особенностей человека (здоровье, способность мыслить, действовать), его соц. св-в. Смена подходов к сущности содержания образования показывает, что содержание образования имеет историч. хар-р.

Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеч. ценность, становится доминирующей в педагогике.

Сегодня она определяет содержание соврем. образования.

Компоненты содержания образования: -1.Когнитивный опыт личности.

Включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике. Без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной эл-т содержания общего образованияэто результат познания действит-ти, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе соц-историч. практики.

Знанияэто отражения св-в вещей, предметов и явлений действит-ти, переработанные в категориях человеч. опыта. Виды знаний: -осн. понятия и термины, отражающие как повседневную действит-ть, так и науч. знания -факты повседневной дейсвит-ти и науки, необходимые для док-ва и отстаивания своих идей -осн. законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действит-ти -теории, содержащие систему науч. знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области -знания о способах науч. деят-ти, методах познания и истории получения науч. знания -оценочные знания, знания о нормах отношений и к различным явлениями жизни, установленным в обществе. -2.Опыт осуществления способов деят-ти (практический опыт). Знания о способах осуществл. деят-ти содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Надо усвоить опыт их применения, т.е умения и навыки, выработанные человечеством.

Внешние (практич.) и внутр. (интеллект.) навыки и умения могут быть общими для всех уч. предметов и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках уч. предметов.

Практич. компонент содержания образования составляет система общих интеллект. и практич. умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деят-тей и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деят-ти относятся познават. (расширяет кругозор школьник), трудовая (создание, сохранение и приумножение мат. ценностей), худож-ая (эстетич. мироощущение), обществ. (гражданская позиция, активное преобразование действит-ти), ценностно-ориентационная (рациональное осмысление учащимся общечеловеч. и этнических ценностей), коммуникат-ая (свободное общение). -3.Опыт творческой деят-ти. Этот компонент общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действит-ти.

Самост. перенос знаний и умений в новую ситуацию, вИдение новой проблемы в знакомой ситуации, вИдение структуры объекта и его новой ф-ии, нахождение различных способов решения проблемы. Черты творч. деят-ти проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. 4.Опыт отношений личности.

Оценочное отношение к миру, людям, деят-ти. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, мировоззрения личности. Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны.

Умения без знаний невозможны, творч. деят-ть осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действит-ти, к которой устанавливается то или иное отношение, о той деят-ти, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения. Пока человек, зная нормы поведения, ведет себя как принято, но делает это равнодушно, его нельзя считать воспитанным.

Предметы естественно-научного цикла, гуманитарные, трудовой обучение, физ-ра и основы безопасности. 27.Гос-ый образоват. стандарт Необходимость создания единого в стране пед. пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образоват. учреждений. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве гос-ой нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала. В нашей стране стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона РФ «Об образовании». Он развивает и конкретизирует такие хар-ки образования, как содержание, уровень и форма предъявления, указывает методы и способы измерения и интерпретации результатов обучения. В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что гос-ыми органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности.

Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции регионов и образоват. учреждений. Три уровня в гос-ом стандарте общего образования: -федеральный уровеньопределяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство пед. пространства Росии, интеграцию личности в систему мировой культуры. -нац-региональный уровеньсодержит нормативы в области родного языка и лит-ры, истории, географии, иск-ва, трудовой подготовки. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования. -школьный уровеньопределяет само образовт. учреждение. Но в стандарте указан объем содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образоват. учреждения.

Федеральный и нац-региональный уровни стандарта образования включают: -описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое гос-во предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразоват. подготовки -требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания -максимально допустимый объем уч. нагрузки школьников по годам обучения Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной уч. нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. Это позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положит. мотивы учения и создает условия для полноценного развития школьника.

Реализация осн. ф-ий стандарта общего образования способствует обеспечению единства образоват. пространства в условиях разнообразия типов школ, нац. и региональных моделей образования, гарантированному выделению в уч. плане времени для занятий по выбору учащихся в соответствии с их способностями, интересами и склонностями. На основе стандарта образования могут быть разработаны самые разнообразные рабочие уч. планы. 29.Методы обучения Методыэто то средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся.

Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деят-ти учащихся.

Харламов наряду с организацией учбеной деят-ти учащихся выделяет в методах обучающую работу учителя. «Под методами обучения следует прнимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познават. деят-ти учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». Деят-ть учителя тут стоит на первом месте. По мнению Харламова, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя и организацию активной учебно-познават. деят-ти учащихся.

Выделяют многие взаимосвязь деят-ти учителя и учащегося, подчеркивается равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деят-ти. По Савину методы обученияэто способы совместной деят-ти учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Некоторые авторы считают, что и обучающая деят-ть учителя по организации и обеспечению учебной леят-ти учащихся, и сама совместная деят-ть учителя и учеников являются только средствами в обучении. Гл. задача учителя состоит в том, чтобв аелючить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деять-ть.

Поэтому Ильина рассматривает метод обучения как способ организации познават. деят-ти учащихся.

Методы обученияэто способы организации учебно-познават. деят-ти ученика с заранее определенными задачами, уровнями познават. активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. Прием обученияэто составная часть или отдельная сторона метода. Метод и прием могут меняться местами (препод ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучешл зпоминания обращает внимание учащихся на текст в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то доп-ое объяснение учителемкакого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой доп-ый прием). Приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, рецензирование.

Голант Е. Предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деят-ть. Пасс.- при этих методах учащиеся только слушают и смотрят (лекция, рассказ), активныеметоды, организующие самост. работу учащихся (работа с книгой).Класс-я по уровню включения в продуктивную деят-ть.

Предложил Лернер и Скаткин. Делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деять-ть и складывающегося ввиду этого хар-ра познават. деят-ти учащихся. С этой точки зрения выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный метод. Суть в том, что учитель сообщает готовую инфу разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Это рассказ, лекция, демонстрация, работа с учебником.

Репродуктивный метод.

Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму.

Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

Проблемное изложение изучаемого материала. При работе учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия.

Назначение метода в том, чтобы показать образец процесса научного познания.

Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способами и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познават. действий.

Частичгно-поисковый метод. Суть в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на проблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.

Каждый шаг предполагает творческую деят-ть, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод.

Учащимся предъявляется познават. задача, которую они решают самост-но, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деят-ти. Иной подход был использован Е.И.перовским и Д.О.Лордкипанидзе, предложившим класс-ию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили 3 группы методов: -словесные методына устное или печатное слово -наглядные методына наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия -практич. методына практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков. Эта класс-ия оказалась довольно простой.

Получила широкое распространение.

Наиболее практичной в дидактич. отношении представляется класс-ия по дидактическим целям, разработанная М.Даниловым и Б.Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деят-ти учащихся по решению дидактических целей и задач, то их можно подразделять на: -методы приобретения новых знаний -методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике -методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В этой класс-ии не обозначены методы, которые применяются при закреплении изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения.

Интересную организационную класс-ию предложил Ю.Бабанский. Он впервые выделил особую группу методовметоды стимулирования и мотивации учебно-познават. деят-ти. Эти методы ранее не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Т.к. любая деят-ть в качестве неотъемлемых компонентов имеет 3 составляющихорганизацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения делятся на группы: -методы организации учебно-познават. деят-ти -методы стимулирования учебно-познават. деят-ти -методы контроля за эффективностью учебно-познават. деят-ти Данная класс-ия соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему.

Обучение здесь рассматривается как многогранный пед. процесс. 34.Класс-ия средств обучения (СО) Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения.

Главное дидактическое назначение средствускорить процесс усвоения учебного материала, приблизить учебный процесс к наиболее эффективным хар-ка.

Пидкасистый поднимает под средством обучения матеиральный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Можно выделить 2 группы СО: средствоисточник инфы и средствоинструмент освоения учебного материала. Можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы, которые служат источником учебной инфы и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Все СО делятся на материальные и идеальные. К материальным относятся учебники, учебные пособия, дид. материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технич. средства обучения, лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков: язык (устн. речь), письмо, схемы, рисунки, чертежисредства наглядности, етоды и формы организации учебной деят-ти, вся система обучения, существующая в данном образоват. учреждении, система общешкольных требований. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму. Класс-ия СО. Исходные положения были предложены В.В.Краевским.

Основным звеном в системе образования он считает содержание.

Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деят-ти и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка.

Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия эл-ов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения.

Содержание образования формируется на трех уровнях.

Первыйурок.

Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок.

Второйучебный предмет.

Содержание учебного предметы обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала.

Третий уровеньвесь процесс обучения, охватывающий все содержание, учебные предметы, их кол-во и объем часов, выделенных на каждый из них.

Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические СО-ия. К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета.

Необходима целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Мы имеем трехуровневую систему обучения. С точки зрения поуровневых систем средств обучения можно объяснить и употребление термина «СО-ия» а узком и в широком смысле. Одни применяют понятие к уровню урока (узкий смысл), другие к уровню всего процесса обучения (широкий). Система СОсовокупность объектов, необходимых и достаточных для усвоения содержания образования на одном каком-то уровне (уроке). Каждый эл-т системысложная и самост. подсистема.

Идеальные средства обучения материальные средства обучения На уровне урока -языковые системы знаков, используемые в -отдельные тексты из учебника, пособий, книг устной или письм. речи; -произведения иск-ва и иные достижения -отдельные задания, упр-ия, задачи из культуры; учебников, задачников, дид. материалов -средства наглядности -тестовый материал -уч. комп. программы по теме урока -ср. наглядности(макеты, модели) -организующе-координирующая -технич. СО деят-ть учителя -лабораторное оборудование -уровень квалификации и внутр. культуры учителя -формы организации уч. деят-ти а уроке. На уровне предмета -система условных обозначений различных -учебники и уч. пособия дисциплин -иск-ая среда для накопления навыков по -дид. материалы данному предмету -методические разработки по предмету -уч. комп. программы охватывающие -книги-первоисточники весь курс обучения предмету На уровне всего процесса обучения -система обучения -кабинеты для обучения -методы обучения -библиотеки -система общешкольных требований -столовые, буфеты -мед. кабинет -помещения для педагогов и адм-ции -раздевалки -рекреации 35.Сущность воспитания Обучениеодин из эл-ов пед. процесса.

Вторым важнейшим эл-ом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собой процессы целенаправленного влияния на ребенка.

Воспитание способствует социализации ребенка в реальном мире и представляет собой один из путей ее осуществления. Это ключевой, основной эл-т социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.

Воспитаниепроцесс целенаправленного влияния, цеью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей. В лит-ре часто описывается процесс самовоспитания.

Самовоспитание также представляет собой процесс целенаправленной социализации. В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия.

Обычно самовоспитание есть результат и продолжение процесса воспитания.

Учитель в ходе воспитания целенаправленно развивает социально-ориентированные эл-ты индивидуальности ребенка.

Развитие в России новых экономич. механизмов предъявляет каждому человеку более жетские требования и в отношении уровня образованности, и в отношении умения «вписаться» в окр. среду, умения общаться с окружающими, к тому, что мы называем воспитанием.

Другая группа педагогов утвепждает, что воспитание необходимо, но оно уже заложено в обучении (обучение носит воспит. хар-р) и специально организовывать его нет необходимости. Ни в какой особой воспитательной работе, кроме обучения, школа не нуждается.

Методика преподавания, методика подачи уч. предмета не всегда могут заключать в себе воспитат. задачи. В некоторых случаях воспитательная областьобласть чистого воспитаниясовершенно отдельная сфера деят-ти педагога. Она имеет свои задачи и логику, которые являются сравнительно независимыми от задач и логики обучения.

Воспитание связано с освоением ребенком тех норм поведения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностных черт и качеств человека.

Учащийся может хорошо решать задачи по математике, но проявлять эгоистические наклонности или подворовывать мелкие вещи одноклассников.

Воспитание включает в себя эл-ты обучения. Когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своим поведением и проигрывает одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогает ученику выработать навыки поведения.

Рассматривая процесс воспитания, можно выделить несколько эл-ов, которые осуществляет учитель: -формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества -овладение учащимися знаний о личностных качествах -формирование умений, навыков и привычек поведения Все эти этапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формы активной деят-ти. Для решения задач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него учащихся.

Только включив учащихся в деят-ть, учитель может добиться успешного решения задач, стоящих на данных этапах.

Обучение отличается от воспитания степенью организованностионо определено более жетскими рамками. 38.Противоречия и логика воспитательного процесса Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей. Во-первых, необходимо уяснить, что воспитаниепроцесс целенаправленный.

Основным ориентиром воспитания служит общественная направленность.

Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится.

Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее. Во-вторых, процесс воспитанияпроцесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное кол-во объективных и субъективных факторов.

Личность подвергается воздействию множества разнохар-ых влияний и накапливает не тольк оположит-ый, но и отрицат-ый опыт, требующий корректировки.

Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание. В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его пед. умения, черты хар-ра, личностные качества, ценностные ориентиры.

Воспитание, как и пед. деят-ть, в целом является иск-вом. В-четвертых, воспитат. процесс хар-ся отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом пед. воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. В-пятых, особенностью воспитат. процесса выступает его непрерывность.

Воспитание, осуществляемое в ходе пед. процесса, - это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно ярким ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных пед. воздействий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки. 41-42-43.Принципы воспитания: персонификация, природосообразность гуманизация, культуросообразность дифференциация, самоактуализация Успешно осуществлять воспитание учитель может только в том случае, если он постоянно придерживается определенных принципов Принципэто обобщенное руководство или правило, постоянно при различных условиях и обстоят-вах проводимое в жизнь.

Процесс воспитания как относительно самост-ый вид деят-ти предполагает свои принципы, обусловленные целями воспитания.

Принципэто то, что педагог планирует, к чему стремится, это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу.

Различные педагоги выбирают различные принципы. Это обусловлено их мировоззрением, стилем общения, чертами хар-ра.

Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом.

Психолого-педагогич. исследования последних десятилетий показали, что в воспитании первостепенное значение имеет знание воспитателем не столько возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных хар-ик воспитанников.

Личностные качества определяют ведущие человеческие хар-киосновные ценностные ориентации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деят-ти, доминирующие мотивы поведения.

Поэтому развитие личностных качеств является основной задачей воспитания.

Выдвижение системы положит-ых целей.

Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка является мотивация. Мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полностью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Чтобы сформировать мотив недостаточно поставить перед ребенком одну цель и разъяснить ее преимущества.

Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей.

Каждая цель имеет свой масштаб и свой временной период.

Обазат-ое условиевзаимосвязь всех этих целей, их поддержка друг друга.

Ближние цели (1-5 дней) вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать именять ближние цели, подбирая более соответствующие хар-ру и возрастным особенностям воспитанников.

Создание положит-ого эмоц-ого фона и атмосферы эмоц-ого подъема. В воспитат-ом процессе недопустима борьба воспитателя с воспитанником.

Воспитатель должен бороться не с плохими качествами ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще только будут. В этом основное отличие между учителем-ремесленником, отбывающим на уроках время, и мастером, умеющим найти в детях хорошее.

Недопустимо акцентировать внимание учащихся на их промахах и недостатках.

Положит-ый эмоц-ый фон позволяет воспитателю сделать удивительно притягательной для детей саму деят-ть, стиль воспитательских отношений и дух всего образоват-ого учреждения.

Спокойная и уверенная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

Воспитывать через взаимодействие.

Основной задачей воспитания выступает развитие личностных качеств учащегося.

Проявляются они в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми.

Кристаллизация хар-ых для данного ребенка черт большей частью происходит в процессе взаимодействия со сверстниками, когда ребенок пробует, корректирует и формирует свой стиль поведения.

Активизация взаимодействия способствует ускорению процесса формирования личностных качеств.

Активизация взаимодействия предполагает не столько увеличение времени, выделяемого на взаимодействие, сколько изменение самих принципов взаимодействия. При это шире используются групповые и парные формы работы, формируются гуманные отношения в коллективе.

Воспитывать через творчество.

Психологи утверждают, что формировать какое-либо качество можно только через деят-ть. Но деят-ть может быть разной. Одна воспитывает в ребенке способность и стремление к созиданию, другая приучает к подчинению и выполнению заданного, учит ни на шаг не отступать от предписанного.

Основным недостатком традиционной системы образования является невозможность воспитать творчески мыслящего человека, готового к решению сложных и нестандартных жизненных проблем.

Выходактивное включение учащихся в деят-ть творческого хар-ра и развитие творческих способностей.